En skola för alla

Problemen i den svenska skolan togs på riktigt allvar först när elevernas kunskapsbrister presenterades svart på vitt, när resultaten kunde mätas och jämföras med dem i andra länder. Det var resultaten på PISA-undersökningen 2012 som blev den verkliga larmklockan. Då var det uppenbart att svenska 15-åringar hade presterat allt sämre på de internationella undersökningar som OECD hade organiserat vart tredje år sedan år 2000*. Jag tror inte att enbart svenska data skulle ha lett till samma krismedvetande, exempelvis de siffror som visade att andelen niondeklassare utan godkänd nivå i alla kärnämnen hade sjunkit under två decennier och att det gått allt sämre för pojkarna.

 

Resultaten på den efterföljande PISA-undersökningen 2015 är förhoppningsvis ett trendbrott genom en förbättring inom de tre områden som studeras. Sveriges medelvärden ligger nu på, eller strax över, genomsnittet bland de 70 undersökta länderna och är rankat som land nummer 18 i läsförståelse, 24 i matematik och 28 i naturvetenskap. I slutet av 2019 kommer resultaten från den senaste PISA-undersökningen att presenteras och då får vi se om utvecklingen går åt rätt håll. Själv har jag svårt att tro att det skulle gå så lätt att vända den negativa spiralen. Skolverkets statistik över niondeklassare som klarat kunskapskraven har i alla fall inte ökat under de senaste åren enligt mätningar fram till läsåret 2016/2017 (figuren baserad på data från Skolverkets hemsida).

*Läsåret 2015/16 innebar förändrad redovisning för att minska risken för missvisande jämförelser över tid samt mellan skolor och kommuner. Uppgifterna för 2015/16 och redovisningen av Andel (%) elever som uppnått kunskapskraven i resp. ämne baseras på en reviderad population, vilket är samtliga elever exklusive elever med okänd bakgrund. Elever med okänd bakgrund är elever som saknar uppgift om personnummer, vilket kan t.ex. bero på att eleven inte är folkbokförd i Sverige.

Krisens orsaker

 

Krisen i skolan kommer inte bara till uttryck i PISA-resultaten utan också i form av stressade elever och lärare, läraryrkets sjunkande status och rapporter om ökat våld. I skoldebatten framförs en lång rad förklaringar till skolkrisen, varav några rör politiskt motiverade strukturförändringar; som kommunaliseringen för trettio år sedan i syfte att minska avståndet mellan beslutsfattare och verksamhet och friskolereformen i början av 1990-talet för att öka valfriheten. Andra förklaringar fokuserar på läraryrkets ändrade förutsättningar i form ökad administration, för lite arbetsro, mer toppstyrning och lägre löner. Även lärarutbildningens utformning har ifrågasatts, liksom de låga intagningspoängen. Under senare år har pedagogiken och kunskapssynen kommit mer i fokus i form av kritik mot ”den postmoderna sanningsrelativismen” där fakta relativiseras till förmån för individuella perspektiv (1). Till listan skulle jag vilja lägga bristen på ”evidenskultur”, vilket kan ses som en konsekvens av den nämnda kunskapssynen.

 

Okontrollerade experiment

 

Det har inte saknats reformer i den svenska skolan, däremot forskning som undersöker om reformerna påverkar elevernas skolprestationer och mående. I forskarvärlden genomförs kontrollerade experiment för att ta reda på om en intervention har någon effekt på det utfall som interventionen antas kunna påverka. Man utgår från en hypotes baserad på befintlig kunskap, formulerar realistiska och väl definierade utfallsmått, genomför studien under rigoröst kontrollerat former och följer upp resultaten. Den svenska skolan har liten tradition av sådana studier, men ändå görs stora och många experiment. Lite tillspetsat kan man kalla dem okontrollerade experiment: utan kontrollgrupp, utan tydliga utfallsmått och därmed inte heller någon uppföljning av resultaten.

 

Många kritiserar vårt ”mätsamhälle” där allt mer ska registreras och kontrolleras; från hjärtfrekvensen under löprundan till tidskrävande rapporteringar på jobbet inom ramen för en växande administration. Men problemet är inte mätandet i sig utan vad och hur man mäter.

 

Det mest uppenbara måttet i skolan är betygen och skoldebatten har i hög grad handlat om hur och när de ska sättas. Betygen har varierat från absoluta betyg relaterade till läroplanen (från A till C) till relativa betyg utifrån hypotesen att elevernas prestationer är normalfördelade över landet (från 5 till 1) till målrelaterade betyg med fyra skalsteg (från MVG till IG) till dagens mer finmaskiga målrelaterade betyg (från A till F) som redan ifrågasätts. Tidpunkten när betygen ska introduceras har också varierat, senast från årskurs 8 till årskurs 6 och nu diskuteras betyg från och med årskurs 4. Men vi vet fortfarande inte vid vilken ålder betyg gör mest nytta och vilket betygssystem som är mest effektivt.

 

 

En skola för alla

 

En fråga som får mindre uppmärksamhet i skoldebatten är betydelsen av elevernas individuella förutsättningar. Kanske har det att göra med begreppet ”likvärdig skola”. Jag tolkar det som att skolan ska vara lika mycket värd för alla elever. Den tolkningen utgår från att elever är olika och har olika förutsättningar. Först då kan man hjälpa eleverna att maximalt utnyttja sin egen potential. Om begreppet utgår från att alla är lika riskerar elever med sämre förutsättningar att halka efter och få en komplicerad skolgång.

 

När grundskolan infördes 1962 gick en gammal skolepok i graven. Grundskolan ersatte folkskolan, fortsättningsskolan, högre folkskolan, kommunala mellanskolan, realskolan och kommunala flickskolan (2). När jag tog studenten 1967 var jag en av 40 procent av årskullen som tog studenten det året. Det var alltså en minoritet som gick vidare till gymnasiet och den minoriteten var inte representativ för hela årspopulationen. Gymnasieleverna kom oftare från studievänlig bakgrund och hade oftare, men långt ifrån alla, välutbildade föräldrar. Nu är motsvarande andel som går ut gymnasiet närmare 80 procent av ålderspopulationen. Det är en positiv och nödvändig utveckling av många skäl, för både individ och samhälle. Det är samtidigt en utveckling som ställer betydligt högre krav på utbildningens didaktik och pedagogik eftersom rekryteringsunderlaget är bredare och elevernas bakgrund därmed mer mångfacetterad. En större andel av eleverna kommer i dag från mindre studievänliga miljöer och en större andel har lågutbildade föräldrar, dvs. faktorer som är starkt korrelerade med elevernas skolbetyg. Jag ifrågasätter om gymnasiets didaktik och innehåll har anpassats till denna utveckling.

 

När 17 procent av eleverna som gick ut grundskolan förra året inte var behöriga att söka till gymnasiet skrev Skolverket i ett pressmeddelande att behörigheten varierade beroende på elevernas kön, föräldrarnas utbildning, och elevens etniska bakgrund (3). Generaldirektör Peter Fredriksson menade att det var ett misslyckande för den svenska skolan. Eleverna har enligt skollagen rätt till en likvärdig utbildning och det tolkades som att undervisningen ska kompensera för elevernas olika förutsättningar. Min undran är om det är realistiskt att skolan ska kompensera fullt ut för elevernas olika förutsättningar.

 

En särskild utmaning för skolan är ökningen av andelen elever med utländsk bakgrund (födda utomlands eller födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands). Enligt Skolverkets statistik utgjorde de 25 procent av eleverna som slutade grundskolan läsåret 2017/18. Ökningen under senaste år framgår av figuren nedan, liksom den positiva trenden att andelen föräldrar med eftergymnasial utbildning ökade.

Inkludering och differentiering

 

I artikeln Differentieringsproblematiken i en skola för alla under 100 år (4) beskriver professorerna Giota och Emanuelsson hur frågan om individualisering har diskuterats under åren före och efter införandet av enhetsskolan. Det fördes en livlig debatt om hur den nya enhetsskolan bäst skulle ta tillvara ”begåvningarna”, dvs. de elever som tidigare gått över till realskolan, och alla elever som ansågs vara mer praktiskt än teoretiskt begåvade. En skolkommission föreslog att den organisatoriska differentieringen skulle starta så sent som möjligt. Årskurserna 1–6 skulle vara gemsamma för alla, men i årskurserna 7 och 8 fanns möjligheten att göra tillval av mer praktiska ämnen och i årskurs 9 skulle eleverna välja bland tre linjer: en yrkesförberedande, en allmän och en gymnasieförberedande. När riksdagen fattade det definitiva beslutet om grundskolan (1962) innehöll det sista läsåret nio olika linjer.

 

Det visade sig sedan att elevernas fria val i 7:an och 8:an inte fungerade som tänkt, då flertalet valde teoretiska ämnen. Efter ett tag togs de yrkesinriktade ämnena bort liksom linjevalen i årskurs 9. Grundskolan blev mer teoretisk vilket ökade kraven på en fungerande differentiering av undervisningen inom klassens ram.

 

Men nya former av organisatorisk differentiering växte fram. Elever som behövde specialundervisning hänvisades till separata mindre specialklasser, såsom hjälpklass, skolmognadsklass, läsklass, observationsklass, eller syn- eller hörselklasser.

 

För att inte särskilja barn från den ordinarie klassen skedde sedan en gradvis övergång från specialklasser till specialundervisning i klinik för barn med läs- och skrivsvårigheter. Barnen kunde gå till kliniken några gånger i veckan och få stöd individuellt eller i grupp.

 

Så småningom hade mer än var tredje elev specialundervisning, vilket kom att ifrågasättas av SIA-utredningen om skolans inre arbete som tillsattes 1970. Det var kanske skolan snarare än eleverna som var problemet, menade man. Utredningens förslag låg sedan till grund för läroplan 80 som framhöll alla elevers rätt att oavsett funktionsnedsättning och utvecklingsnivå så långt möjligt få undervisning inom den ordinarie klassens ram.

 

Så har frågan om differentiering inom skolan diskuterats och hanterats över tid och Giota och Emanuelsson menar att kraven på avskild specialundervisning nu åter har ökat (4). För erfarna specialpedagoger och skolverksamma, såväl som forskare, känns det som ”att börja om från början”, skriver de. Författarna är kritiska till den nya utvecklingen och tror att det fria skolvalet kan vara en del av orsaken. Jag kan inte bedöma om de har rätt eller fel i vare sig frågan om differentieringsmetod eller dessas orsaker, men jag stödjer deras slutsats att frågan måste diskuteras och beforskas. Jag inser att frågan är svår för även om många barn med ADH (5 %), autismspektrumtillstånd (1 %), och motoriska koordinationsproblem, tal- och språkstörningar, dyslexi och andra specifika inlärningssvårigheter (4 %) (5) kanske skulle må bättre i en mindre och lugnare miljö så kan särskiljandet vara stigmatiserande för att vi lever i en värd med intolerans och fördomar mot det avvikande, och inte minst barnen själva kan vara grymma mot varandra.

Arv och miljö

 

Under 1970-talet tonades betydelsen av ärftligheten ner och tilltron till miljön växte stark, och därmed optimismen om samhällets möjligheter att skapa verklig jämlikhet. Hjärnforskningen och kartläggningen av våra gener har sedan förskjutit fokus mot ärftligheten, samtidigt som epigenetiken visat att geners uttryck kan påverkas av miljön (t.ex. genom diet, hormoner och annat). Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet, beskriver samspelet mellan arv och miljö för barns lärande (6). Han diskuterar bland annat att våra gener även kan påverka miljön genom de val vi gör. Ett barn som från början har sämre förutsättningar att läsa kan undvika träning och därmed förstärka sitt handikapp. Sammantaget råder i dag enighet om att vi påverkas av både arv och miljö men enligt Klingberg är vi ännu långt ifrån framme vid svaret på frågan om hur mycket som är förutbestämt av det ena och det andra.

 

I naturen är mycket normalfördelat, dvs. egenskaperna är fördelade i form av en Gausskurva med många i mitten och få i fördelningens båda svansar. Det gäller födelsevikten hos fullgångna barn, längden hos vuxna, blodtrycket i en viss åldersgrupp och begåvning. Vissa av egenskaperna kan sedan påverkas av miljön. Det finns alltså olikheter som vi måste acceptera, men som det är inopportunt att tala om. Särskilt känslig är frågan om intelligens. IQ definieras operationellt, dvs. intelligens är det som mäts med intelligenstest. Och intelligenstest är konstruerade så att resultaten ska bli normalfördelade i en viss population. Testen har kritiserats av bland andra Howard Gardner för att alltför ensidigt mäta språklig och logisk-matematisk förmåga (7). Han argumenterar för ett bredare intelligensbegrepp som förutom dessa dimensioner omfattar spatial, musikalisk, kroppslig, mellanpersonlig (social), personlig (förmåga till introspektion), naturalistisk (förståelse för naturen) och existentiell (andlig) intelligens. Han menar att dessa dimensioner av intelligens är mer eller mindre oberoende av varandra. Men undersökningar tyder på att de är högt korrelerade, vilket stödjer teorin om en mer generell intelligens. Teorin om multipla intelligenser har kritiserats för att vara subjektiv, sakna empiriska bevis och stöd inom hjärnforskningen. Men även om forskningen visar att intelligens mätt på traditionellt sätt kan predicera både skolprestationer, prestationer i arbetslivet och hälsa känner vi alla till att framgång, och framför allt lycka, i det individuella fallet inte behöver följa intelligenskvotens normalfördelning. Därför har Gardner en poäng när han lyfter fram intelligenstestens begränsningar och variationen i människans förmågor.

 

När jag ser på skolans utveckling, och då särskilt gymnasiets, ur perspektivet att ”alla ska med” så blir jag mer ödmjuk än kritisk. Det är en enorm omställning över femtio år som inte bara handlat om en fördubbling av andelen gymnasister utan också om att de ”nya” som nu fått chansen att studera vidare i högre grad kommer från den del av normalfördelningen som har sämre förutsättningar. Ur det perspektivet har skolan visat stor flexibilitet med ganska hyfsade resultat. Skolan kan bättre, men att en liten andel av eleverna ändå har stora svårigheter att etablera sig på arbetsmarknaden är nog mindre skolans fel än arbetsmarknadens; att det finns färre lämpliga jobb för dem som befinner sig på ”fel” sida av normalfördelningskurvan.

 

Hjärnforskning och lärande

 

Jag efterlyste inledningsvis fler effektstudier som utvärderar hur olika förändringar/metoder påverkar barnens lärande. En annan typ av angelägen forskning bedrivs inom Torkel Klingbergs forskargrupp. I boken Hjärna, gener & jävlar anamma (6) skriver han enkelt och engagerat om olika undersökningar som berör arv, miljö och interaktionen mellan dessa. Forskarna studerade bland annat en klass med 6-åringar på Kungsholmen i Stockholm. Under trettio minuter per dag ägnade sig barnen åt övningar i matematik, arbetsminne, problemlösning och läsning. Alla svar registrerades minut för minut så att man kunde följa barnens utveckling. Alla träningskurvor pekade långsamt uppåt över tid, men lutningen på kurvorna skiljde sig åt. Inom en och samma klass utvecklades de snabbare eleverna tre gånger fortare än de långsammare. Genetiska studier verkar stödja teorin om att det finns en ärftlighet bakom matematikfärdigheterna, skriver Klingberg. Men det intressanta var att det fanns ytterligare en viktig faktor, nämligen tiden. Barn är alltså inte bra eller dåliga, de är snabba eller långsamma på att lära. Klingberg menar att färdighet inom matematik inte bör beskrivas som en medfödd förmåga utan som ett resultat av två faktorer, nämligen inlärningstakt och tid. En enkel men betydelsefull konsekvens är att skolan kan kompensera för långsamhet genom mer tid.

 

Vi har troligen en medfödd förmåga att uppfatta ungefärlig mängd och längd, men utvecklingen av läsförmågan är helt beroende av lästräning, alltså en miljöeffekt. Men liksom den matematiska förmågan påverkar generna vilken effekt som träningen har på individens läsförmåga. Klingberg refererar en tvillingstudie om läsutveckling bland drygt 2000 en- och tvåäggtvillingar från Sverige, Norge, USA och Australien (International Longitudinal Twin Study). Utvecklingstakten från sex till åtta års ålder skiljde sig med en faktor 3 mellan de barn som förbättrade sin läsning mest respektive minst. Utvecklingstakten förklarades till ungefär 60 procent av genetiska skillnader, 20 procent av gemensam miljö (hemmiljö, föräldrapåverkan) och 20 procent av individuella miljöfaktorer som inte var gemensamma för tvillingarna.

 

Den stora utmaningen för skolan är hur de individuella behoven av träning ska mötas, om exempelvis vissa elever behöver dubbelt så många timmar per vecka som andra. Mycket måste troligen ske utanför skolan och hur hjälper man de barn som inte får något stöd hemifrån? En av författarna till tvillingsstudien menade att barn med långsammare inlärning bör få mycket mer träning med stöd av både lärare och datoriserade hjälpmedel. Det finns i dag många olika dataprogram för sådan träning men det gäller för lärarna att undersöka vilka av dessa som är utvärderade så att barnen inte utsätts för metoder som saknar effekt. Här kommer alltså vikten av effektstudier åter in i bilden.

 

 

Till sist

 

Jag menar inte att alla förändringar i skolans värld behöver beforskas. Beprövad erfarenhet räcker långt i många fall. Jag inser också att forskningsexperiment av typen randomiserade kontrollerade studier, som ger högst bevisvärde genom att slumpmässigt fördela individer till en försöksgrupp och en kontrollgrupp, kan vara svåra att genomföra i skolans värld. Men det finns andra forskningsupplägg, som att randomisera kluster (t.ex. skolor eller kommuner) till antingen en ny metod eller den gamla. Det går också att genomföra före-efter-studier med mätningar innan en reform och efter, och det går att göra longitudinella observationsstudier där man i efterhand kontrollerar för s.k. störande faktorer.

 

Om alla de observationsstudier som görs inom skolforskningen kompletterades med fler effektstudier skulle kunskapen om åtgärders effekt på barnens skolprestationer och mående inte bara öka utan även tilltron till resultaten. Subjektivt tyckande och ideologiskt färgade trender skulle få mindre spelrum. Jag tror också att ärligheten skulle öka. Det skulle bli enklare att uttala även sådant som för tillfället är inopportunt och politiskt inkorrekt. Förhoppningsvis skulle vi se mindre motsägelser av typen att allt är eller ska vara lika, jämlikt och rättvist samtidigt som verkligheten är olik, ojämlik och orättvis. Jag tror att en sådan ärlighet är en förutsättning för att se och lösa problem och maximera det enskilda barnets behållning av skoltiden.

 

Ett forskningsbaserat reformarbete i skolan skulle med nödvändighet bli långsammare. Det skulle kräva större eftertänksamhet, bland annat för att konsekvenserna av en reform, de s.k. utfallsmåtten, skulle behöva definieras på ett tydligt sätt. I dag tillsätter man en utredning som i bästa fall tar reda på relevant forskning, om sådan finns, och betänkandet går sedan ut på remiss till organisationer och nyckelpersoner. Tidsramarna är kortare än förr med risk för att man skummar av gängse uppfattningar snarare än utforskar problemet på djupet.

 

Mina egna yrkeserfarenheter vid sidan om högskolan är från hälso- och sjukvården. Att man där kommit längre än utbildningsväsendet i byggandet av en evidenskultur har sina skäl. Ett kan vara att det är lättare att utvärdera en specifik behandlingsmetod inom vården än en pedagogisk intervention i skolvärlden. En annan kan vara att chefer inom sjukvården är forskarutbildade i högre grad än chefer inom skolan, och att den positivistiska forskningstraditionen är starkare inom medicinen. Sjukvårdens inre arbete, inklusive forskningen, är inte heller lika exponerad för politikers och allmänhetens åsikter. De kan helt enkelt inte lika mycket om sjukdom och vård som dess personal. När det gäller skolan däremot kan alla vara experter, inte bara lärarkåren utan även föräldrar och alla andra med starka minnen av den egna skolgången, vilket gör skolan mer exponerad för olika åsiktsströmningar. Men detta är förklaringar och inte ursäkter för bristen på evidens om vad som bäst gynnar våra barn i skolan.

 

 

Referenser

 

1. Ingvar M, Sturmark C, Wikfors Å. Den postmoderna sanningsrelativismen leder oss ner i en antiintellektuell avgrund. DN Debatt 22 mars 2015.

 

2. Historia år från år. Folkskolan och grundskolan. www.lararnashistoria.se

 

3. Skolverket. Stora skillnader i gymnasiebehörighet mellan elelvgrupper. Pressmeddelande 20017-09-28 2017.

 

4. Giota J, Emanuelsson I. Differentieringsproblematiken i en skola för alla. Vägval i skolan 2015; 1.

 

5. Lindblad I, Westerlund J, Gillberg C, Fernell E. Har alla barn i grundskolan förutättningar att klara nya läroplanens krav? Läkartidningen 2018; 115: 1-4.

 

6. Klingberg T. Hjärna, gener & jävlar anamma. Natur och kultur; 2017.

 

7. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. A Member of the Perseus Books Group; 2011.

*PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell undersökning som organiseras av OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). Totalt deltog 72 länder eller regioner i PISA 2015, däribland alla 35 OECD-länder. Ungefär 540 000 15-åriga elever testades totalt i PISA 2015. I Sverige deltog knappt 5500 elever från 202 skolor. De flesta gick i grundskolans årskurs nio. PISA har tidigare genomförts år 2000, 2003, 2006, 2009 och 2012.

 

PISA undersöker 15-åriga elevers:

 

• förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang, förstå processer, tolka information och lösa problem.

 

• förmåga att förstå, använda och reflektera över texter för att bland annat kunna delta i samhället och utveckla sin egen kunskap.

 

• förmåga att formulera, använda och tolka matematik i olika sammanhang.

 

• kunskaper om naturvetenskapens begrepp och förmåga att tillämpa ett naturvetenskapligt förhållningssätt

 

• engagemang och motivation att lära sig ämnena.